V Conclusion

Références

Les travaux portant sur les approches d'éducation à la citoyenneté sont nombreux et diversifiés. Ce qu'il importe de signaler, c'est la tendance observée à décloisonner cette éducation en l'intégrant le plus possible dans l'ensemble des activités éducatives. Jusqu'à il y a peu de temps, il s'agissait d'inscrire au programme d'études des cours d'«instruction civique» , puis d'éducation civique. Les disciplines liées à cette formation étaient généralement limitées à l'histoire et à la géographie, en France par exemple, ou bien à ce que les Américains désignent par l'expression social studies. Ces cours ont longtemps porté presque uniquement sur le domaine institutionnel, c'est-à-dire qu'ils étaient centrés sur la connaissance des institutions politiques et administratives ainsi que de leur fonctionnement, des lois et des constitutions nationales. Bien que ces contenus continuent d'être enseignés, il convient par ailleurs de mentionner que, de plus en plus, l'éducation à la citoyenneté couvre un champ beaucoup plus large de savoirs, d'attitudes et de comportements à acquérir. C'est ainsi qu'aujourd'hui le cours d'éducation à la citoyenneté tend à toucher à la fois les domaines des connaissances, de l'éducation aux valeurs ainsi que des liens transversaux à établir entre ces dimensions de l'apprentissage et la vie scolaire en général. À ce titre, la recherche de modèles intégrateurs de formation traduit le besoin d'élaborer de nouvelles approches didactiques et méthodologiques.

L'éducation à la citoyenneté est la responsabilité de tous à l'école, entend-on dire souvent. De façon idéale, cette éducation devrait transparaätre dans l'ensemble du curriculum et des pratiques scolaires. Pour illustrer cette intention, certains parlent d'approches globales et systémiques, d'autres d'imprégnation, d'infusion ou de transversalité. Réagissant à ce discours, certains encore font remarquer que, «lorsque tout le monde est responsable, chacun compte sur autrui pour agir» note 7. En revanche, une conception moins extensive de l'éducation à la citoyenneté veut qu'elle soit circonscrite à un programme d'études particulier de manière, croit-on, à assurer la meilleure garantie possible d'un apprentissage effectif de la matière enseignée.

Ces deux approches ne sont pas incompatibles, mais complémentaires. Dans cette perspective, ancrage disciplinaire et transversalité constituent les deux púles d'un modèle intégrateur d'éducation à la citoyenneté. L'approche disciplinaire permet l'acquisition encadrée de connaissances nécessaires à la vie démocratique et l'analyse des conditions essentielles à son développement. À cet égard, l'histoire et la géographie, apparaissent aux yeux de beaucoup, comme des moyens privilégiés pour ce type d'éducation parce que ces disciplines permettent de comprendre la dynamique de la construction des identités individuelles et collectives et les facteurs divers qui cimentent ou menacent le lien social, selon les époques et les valeurs qui les accompagnent note 8. Quant à l'approche transversale, elle invite à une pratique cohérente et intégrée de la citoyenneté. C'est ainsi que les réformes actuelles de l'éducation accordent une place non négligeable à la maätrise de compétences dites «transversales» qui, transposées dans le domaine qui nous occupe, s'intéressent au développement de l'esprit critique en ce qui concerne les connaissances et les diverses fins auxquelles elles peuvent servir, à la promotion de l'apprentissage de la coopération, aux attitudes et aux comportements favorisant l'acceptation de l'autre, à la compréhension des conséquences, sur la vie démocratique, de certains choix économiques, politiques, scientifiques et technologiques, à l'instauration à l'école d'un climat propice au dialogue et soucieux du bien commun.

Aux °tats-Unis, nombre de projets d'éducation à la citoyenneté s'inscrivent dans cette démarche intégratrice que l'expression global understanding résume bien. Il en est de mÆme, par analogie, pour certains pays européens où le «modèle transversal» est utilisé, comme en Grande-Bretagne. Celui-ci, souligne-t-on, «a la particularité de placer l'éducation à la citoyenneté sous la responsabilité de tous les enseignants; la contribution spécialisée la plus importante revient toutefois aux professeurs d'histoire, de sciences sociales, de sciences politiques et d'économie. À l'intérieur du modèle transversal, l'accent tombe sur la coopération des enseignants de différentes matières» note 9. Des travaux conduits au Québec participent du mÆme esprit qui anime les pédagogues soucieux d'inscrire cette éducation dans un processus global d'apprentissage tout en reconnaissant l'importance d'un ancrage disciplinaire.

L'éducation à la citoyenneté a pour objet de préparer les enfants et les adolescents à participer aux affaires de la cité. C'est un long apprentissage qui ne s'achève pas au terme des études secondaires, mais qui se poursuit plutút tout au long de la vie. C'est aussi un processus qui implique une démarche cognitive. La maätrise de termes et de concepts de base servira de cadre commun à la discussion et à la réflexion. L'apprentissage de la citoyenneté ne peut ainsi faire l'économie d'une démarche intellectuelle.

Les bases modernes de la citoyenneté démocratique trouvent leur expression dans la démocratie pluraliste et les droits de la personne. Ces concepts, de nature politique et juridique, sont par ailleurs évolutifs et interdépendants. Leur compréhension s'inscrit au nombre des objectifs essentiels d'une éducation à la citoyenneté.

La démocratie pluraliste est une forme de régime politique représentatif de l'égalité des droits pour tous les citoyens; à ce titre, chaque individu possède une part égale de souveraineté par le recours au suffrage universel. Cette démocratie repose sur la reconnaissance du pluralisme politique et de sa transposition dans le multipartisme. Elle représente une structure organisée comportant des règles de fonctionnement et des débats encadrés. Elle est le lieu où la loi se construit et prime sur les intérêts catégoriels. C'est la société de droit. Son acception même, symbolise le défi du «vivre ensemble». Elle a ses ratés, a-t-on souvent dit et répété, elle est donc perfectible. En l'absence de volonté de la faire évoluer, elle devient formelle, statique et instrumentale.

En classe ou dans la vie scolaire en général, la représentation du concept de démocratie pluraliste est liée surtout, aux yeux des élèves, à une série d'expériences vécues qui témoignent de la vitalité démocratique des divers dispositifs mis en place pour faciliter les apprentissages: approches pédagogiques, associations d'élèves, contenu et modes d'adoption du code de vie, choix des méthodes d'évaluation, cohérence du discours et des actes, etc. Sur le plan des apprentissages, les études de cas et les mises en situation sont très souvent utiles en raison de l'intérêt que suscitent la participation active ainsi que le débat autour de cas concrets. En Hollande (Veldhuis, 1996), des projets interactifs sont mis en oeuvre par le Centre néerlandais d'instruction civique, grâce auxquels les élèves font l'expérience du processus de décision politique, apprennent à penser en fonction d'intérêts publics et à comparer ceux-ci à leurs propres intérêts. Au Québec, l'expérience du «Parlement écolier» (1997) permet aux élèves de s'initier au débat démocratique ainsi qu'aux institutions politiques. Dans une étude portant sur la place accordée par des enseignants à la discussion en classe, Larson (1997) note que, selon certains chercheurs et pédagogues américains, le recours au débat en compagnie des élèves contribue à développer leur esprit critique en tant que futurs citoyens. En France, selon McAndrew et autres (1997), des expériences conduites au lycée, sous l'égide du Centre d'entraînement aux méthodes actives (CEMÉA), tendent à indiquer que «la volonté manifestée par l'équipe administrative de faire participer davantage les élèves à la prise de décision a modifié positivement la qualité des rapports adultes-élèves et favorisé la participation des lycéens».

La liberté individuelle est un trait caractéristique des démocraties pluralistes. Elle implique en retour l'obligation de respecter la liberté de l'autre, elle comporte donc des interdits. Elle renvoie également à une force intérieure qui rend le sujet autonome dans ses pensées et ses actions, elle est donc source de créativité. Dans l'histoire, elle se présente comme un levier contre l'oppression, la tyrannie. Les grandes idées de réforme éducative ont très souvent, depuis Rousseau, placé l'éducation à la liberté à la base de la formation de l'enfant. Chez ce dernier, l'apprentissage de la liberté s'accompagne du retrait progressif de son égocentrisme, au sens piagétien du terme. C'est une étape cruciale de son développement intellectuel et psychosocial. Sa liberté naissante s'affirme dans la confiance que son entourage lui accorde, c'est le lien social en construction. Toutes les disciplines peuvent être mises à contribution parce qu'elles constituent toutes, chacune à leur manière, des moyens d'autonomisation de la personne par la connaissance et l'usage de la raison.

Le droit international relatifs aux droits de la personne est conçu comme un édifice comportant deux parties principales: les instruments internationaux promulgués et adoptés par la communauté internationale et ratifiés par les États ainsi que les mécanismes de protection permettant d'en assurer le respect et l'application effective. Dans les pays démocratiques, on les trouve codifiés dans le droit interne de chaque État, c'est le droit positif. Les droits humains sont garants de l'exercice d'une citoyenneté pleine et entière tant sur les plans civil et politique qu'économique, social et culturel.

Les droits de la personne font appel à de multiples concepts qui justifient une approche pédagogique pluridisciplinaire (Audigier, 1989). Les notions de dignité de la personne, d'égalité devant la loi, de responsabilité individuelle et collective, de liberté d'expression et d'association, etc., sont autant de termes qui permettent de dire notre place dans l'histoire comme dans la vie de tous les jours, dans nos activités scientifiques et littéraires comme dans l'expression artistique ou la vie associative. L'apprentissage de ces notions permet de construire d'un langage commun, indispensable pour poser les bases d'une discussion fondée sur la réciprocité.

La compréhension de concepts relatifs aux droits de la personne ne doit cependant pas s'apparenter à une entreprise d'abstraction. Les droits humains s'apprennent par la pratique et visent à éveiller l'esprit critique. Cette compréhension suppose aussi la capacité de saisir les représentations culturelles diverses auxquelles donne lieu l'analyse de concepts note 10. Elle évoque un construit dynamique fait de perceptions de la vie en société qui, elle-même, évolue au fil du temps. Mais elle permet, d'autre part, de développer l'esprit de rigueur afin d'éviter le piège des amalgames qui s'illustre bien par l'association confuse de la notion de droit à celle de privilège.

Certains sociologues et philosophes n'hésitent pas à qualifier nos sociétés de «mutantes», voire de «crisiques» en faisant référence aux bouleversements des valeurs et aux remises en question des modèles normatifs de la vie collective. De fortes contradictions alimentent la vie sociale de tensions qui ne sont pas faciles à atténuer. Ainsi en est-il, par exemple, à l'échelle planétaire de la tendance observée à l'uniformisation du discours médiatique et des revendications, des particularismes culturels, ethniques, linguistiques et religieux. C'est que les liens de communication se sont singulièrement modifiés par les effets conjugués de nombreux phénomènes tels que l'influence des nouvelles technologies de l'information et des communications et la planétarisation des échanges «virtuels» sur l'opinion publique et les comportements individuels. D'autre part, nos sociétés sont devenues culturellement hétérogènes et nos rapports à l'autre s'inscrivent désormais dans le registre des appartenances multiples.

Ces transformations entraînent des changements de mentalité et participent à la recomposition des identités individuelles et collectives. L'école n'est pas en marge de cette dynamique, bien au contraire. Elle forme l'esprit critique, rempart contre la pensée unique; elle accueille cette diversité de croyances et de valeurs; elle participe elle-même à cette recomposition en contribuant, par les savoir-penser et les savoir-agir qu'elle propose, à de nouvelles formes de «vivre ensemble» dans une société démocratique.

Dans cette perspective, c'est la vie scolaire dans son ensemble qui est touchée par l'éducation à la citoyenneté. C'est qu'à eux seuls les savoirs formels ne suffisent pas pour assurer une pratique effective de la démocratie et des responsabilités du citoyen. C'est d'un dispositif d'ensemble qu'il s'agit, c'est-à-dire celui qui fait preuve de cohérence et qui postule que les conseils d'élèves, les approches pédagogiques et les codes de vie respectueux des valeurs démocratiques ainsi que l'expérience de la diversité culturelle sont complémentaires des savoirs acquis et indispensables à l'apprentissage d'un «vivre ensemble» qui se concrétise dans l'action: «Si l'école veut favoriser l'apprentissage de la citoyenneté, écrit Philippe Perrenoud, la première chose à faire est donc de rendre possible et probable, chez les élèves et les étudiants, l'exercice de la citoyenneté, fondement d'une posture éthique et de compétences pratiques transposables à l'ensemble de la vie sociale.»

Étymologiquement, le terme «citoyenneté» dérive du mot latin civitas qui signifie «ensemble des citoyens». On peut comprendre alors pourquoi l'éducation à la citoyenneté renvoie, de façon très étroite, à l'apprentissage du «vivre ensemble», au développement du lien social. «Nous croyons qu'il est de l'essence de l'homme de créer matériellement et moralement, de fabriquer des choses et de se fabriquer lui-même», écrivait Bergson dans La pensée et le mouvant. La construction de la loi et de soi-même est sans doute parmi les principaux pôles autour desquels se fabrique l'identité collective et individuelle, avec la parole comme moyen de se la représenter et le respect de l'autre et de soi comme valeur de fond. En ce sens, l'éducation à la citoyenneté est une entreprise éminemment éthique. Elle appelle au dialogue, au consentement à la règle, à la défense des droits démocratiques et à l'ouverture sur le monde. Elle vise à construire les défenses de la paix, à promouvoir la justice et à garantir la sécurité entre les êtres humains. À des moments de l'histoire où l'inconnu et l'insécurité refont parfois surface, il peut sembler utopique de parler ainsi. Mais l'utopie, comme l'écrit le philosophe Hans-Georg Gadamer, n'est-elle pas en même temps une critique du présent et une forme d'attirance qui nous fait signe de loin?

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