Una niña de nacionalidad chilena radicada en Neuquén, Argentina, la mejor alumna de su escuela, no puede ser abanderada porque una ley impide que los extranjeros lo sean. Andrea llegó de Perú con sus padres hace tres años y asiste a una escuela en la que todos la llaman despectivamente “la negra”. Elena vive en la Capital y quiere inscribir a su hijo en primer grado; tiene dos escuelas cerca de su casa, a una, la de”cinco tizas”, asisten hijos de profesionales, a la otra, de “una tiza”, los chicos de sectores más pobres.
Según un estudio reciente, el 82% de la población de Buenos Aires cree que la Argentina es un país discriminador. Una encuesta sobre 43.000 adolescentes argentinos, mostró una marcada intolerancia hacia las colectividades “minoritarias”: el 30% echaría a los judíos, el 42,3% haría lo mismo con los gitanos, más del 50% manifestó antipatía por los chilenos (Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, 1993).
En virtud de esta realidad que contradice nuestra tradición cosmopolita, y en un país con una importante tasa de escolarización (casi 100% para la enseñanza elemental) no podemos dejar de preguntarnos qué le sucede a la escuela frente a la diversidad: ¿discrimina la escuela? ¿enseña a discriminar?.
Una mirada a la historia puede ofrecer algunas pistas.
La educación primaria surge en la Argentina en el momento de la gran inmigración europea, entre fines de siglo diecinueve y comienzos del veinte ( cabe señalar que según el Censo de Población de 1914, el 50 % de los habitantes eran inmigrantes provenientes de Europa). Concebida para uniformar culturalmente, asimilar a los “otros”, los diferentes, la escuela recibió la tarea de imponer un único modelo posible de cultura y de modo de vida: toda conducta discrepante era considerada marginal. Se aseguraba un lugar de reconocimiento social a condición del abandono de la identidad de origen. La idea dominante era la de “crisol de razas”, un modelo de nación basado en la fusión de elementos diferentes para dar lugar a una noción abstracta de argentino, sin relación con la tradición ni con la cultura nativas.
Las migraciones internas de pobladores indígenas y “criollos”hacia las grandes ciudades y la inmigración procedente de países limítrofes a partir de la década de 1930 heterogeneizó más la población “europeizada” de las ciudades portuarias. El indígena dejó de ser una realidad del “interior”, de algunas provincias o de otros países y se convirtió en una presencia cercana.
De allí en más, el “crisol” de raza blanca comienza a redefinirse por diferencia con los nuevos. Entonces el problema de la diversidad se complejiza, no se trata sólo un pluralismo cultural, comienza a ser un pluralismo desequilibrado, con diferencias que se caracterizan por carencias sociales y necesidades que deben ser satisfechas.
La escuela aún no estaba preparada para responder a esta nueva realidad. No sólo por su mandato original o porque la institución y los maestros no fueron debidamente formados para la atención de una matrícula culturalmente diversa; sino principalmente porque la sociedad globalmente ha ignorado o negado el fenómeno de la diversidad y recién se están construyendo herramientas culturales para comprender y actuar en el marco de los profundos cambios de los últimos tiempos: la profundización de las desigualdades y la creciente heterogeneidad poblacional.
Muchos textos escolares aún refuerzan la negación de los distintos grupos, valorizando la homogeneidad de nuestra población, identificada con la Buenos Aires “blanca”.
Como solución práctica ante la diversidad en la escuela, se optó por la constitución de grupos homogéneos en secciones de grado organizadas según nivel de escolarización previa, resultados de tests, repitencia, etc. En estas secciones se usaron criterios diferenciados: disminución y simplificación de contenidos, menores exigencias para la promoción, tratamiento secundario de determinadas disciplinas y priorización de actividades de socialización. Para las situaciones extremas se recurrió al grado o a la escuela especial. En la actualidad, y acompañando la distribución geográfica de la población, se comprueba la existencia de instituciones de distinta calidad, ordenadas por grupo social, económico y hasta racial.
De esta manera, se profundiza la diferencia y se provoca de alguna manera la deficiencia: hay más repitencia y deserción o, en el mejor de los casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimientos y escasas posibilidades de seguir estudios secundarios, en el caso de escuelas urbano marginales, rurales o de población indígena. Al considerar a los niños de estos sectores sociales exclusivamente como carenciados, se proyecta en lo cultural su déficit material.
La desatención a las características culturales de la matrícula que no proviene de la clase media urbana constituye un factor importante de fracaso escolar. Muchas investigaciones encuentran en este proceso de marginación de grupos y de exclusión de la educación formal la causa de episodios de violencia dirigidos contra escuelas de barrios urbano-marginales.

Es urgente pensar propuestas que contemplen la diversidad, para asegurar el principio de igualdad de oportunidades y garantizar una escolaridad efectiva, especialmente a los sectores sociales que cuentan con la escuela como único aporte para el mejoramiento de su calidad de vida, de su futuro laboral y de su integración social.
Educar en y para la no discriminación es hoy un imperativo y la escuela argentina tiene que asumir este desafio. Algunas tareas a encarar:
· Reflexionar sobre sí misma y su accionar. Es preciso revisar la normativa, el lenguaje, los contenidos, las formas de resolución de situaciones en la vida cotidiana, observando si en ellas se asumen o se refuerzan discriminaciones que circulan en la sociedad. Al mismo tiempo la escuela debe tomar una posición frente a la diversidad, preguntándose cómo compatibilizar calidad con equidad para garantizar que todos adquieran los saberes indispensables.
· Enseñar la cultura de la diversidad. Esta tiene que formar parte de las distintas asignaturas, destacando la idea de la diferencia como inherente a lo humano y a la vida en general. Se debe procurar un aprendizaje democrático de la identidad cultural, indagando sobre la lógica de su construcción y promoviendo la asunción de la identidad multicultural de nuestra comunidad. El aula debe convertirse en un espacio para la recreación y el debate cultural y para la formación de sujetos de derecho, debe ser un lugar para aprender junto al otro. Para ello, es necesario incorporar a la currícula un trabajo sostenido que se proponga:

- La construcción de la autoestima
- El conocimiento del otro, de las identidades culturales diversas
- El reconocimiento de los conflictos en la vida cotidiana del grupo escolar y de la escuela toda
- El estudio de la conformación de la sociedad local en lo histórico y lo territorial
- La recreación cultural de la realidad social: análisis y discusión de episodios, mensajes, costumbres, valores que circulan .
- Sensibilizar a la comunidad frente a la discriminación , generando conocimientos, sentimientos y actitudes anti-discriminatorias y enseñando nuevas formas de resolver conflictos.

La encrucijada en la que se encuentra el mundo entero es también la nuestra. Sin promover la integración social, sin enfrentar los aspectos negativos de la mundialización y conciliar la apertura y la transformación cultural con el pluralismo, el respeto por la tradición y la diversidad cultural, no puede sostenerse una ciudadanía democrática. Es preciso admitir que somos y seremos cada vez más una nación plural, en estrecha interdependencia con un mundo también cada vez más plural y que la escuela será cada vez más un lugar privilegiado para construir esta nueva sociedad en el marco de los derechos humanos.

Bibliografía
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“La diversidad interroga a la escuela”, en Revista Kikiriki Nº 38, Movimiento Cooperativo Escuela Popular, Sevilla, 1995.
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“Racismo en la escuela. Los segregados del aula y del recreo”. Suplemento Zona. Diario Clarín, Buenos Aires, 24 de mayo de 1998.